L'accompagnement de l'apprentissage des règles

Sans expérience du monde professionnel, il faut parfois du temps pour comprendre que ce que l'on attend de vous au travail n'est pas la même chose que ce que l'on attend à la maison, dans un groupe de pairs ou même à l'école.

Le rapport à la norme et aux règles est un élément central de cette « socialisation professionnelle ».

Il convient donc :

  • d’expliquer clairement les règles et leur sens ;
  • de les rappeler régulièrement ;
  • de prévenir des conséquences suscitées par le non-respect d’une règle ;
  • de se tenir à ce qui a été annoncé.

Rappeler le cadre avec bienveillance

Attention ! Rappeler le cadre ne veut pas dire recadrer ; le tuteur ne doit pas confondre son rôle avec celui de la direction, vers laquelle il relaiera une situation problématique car il n’a pas de supériorité hiérarchique sur le jeune.
Outrepasser son pouvoir pourrait nuire à la relation de confiance tissée entre eux et compromettre le tutorat mis en place.

Cadrer, rappeler le cadre…

Face à un comportement inadapté du tutoré, le tuteur doit pouvoir rappeler les règles de l’organisation, afin qu’il puisse évoluer dans son apprentissage socioprofessionnel.

Son rôle n’est alors plus seulement pédagogique mais aussi social ; surtout quand le jeune éprouve des difficultés liées à un manque de codes sociaux et culturels, de confiance en ses capacités ou d’ambitions [1].

… avec bienveillance !

Il s’agit de lui donner un accompagnement personnalisé bienveillant, au gré des demandes et des opportunités, tout en essayant de le tirer vers le haut pour développer des projets d’avenir [2].

Sur le terrain, quelles sont les bonnes pratiques pour cadrer avec bienveillance ?

  • Proposer une écoute active : essayer de comprendre le jeune individuellement, reformuler avec lui son vécu, ses émotions ;
  • mettre en commun, partager les points de vue de chacun ;
  • décrire des faits observés, en évitant de juger trop vite ;
  • chercher avec lui des moyens d’exprimer ses émotions, dans le respect de l’autre ;
  • le faire réfléchir aux conséquences de ses actes ;
  • lui rappeler la position de l’institution, le règlement (éventuellement, les sanctions prévues en fonction de faits spécifiques commis) ;
  • trouver des solutions ensemble : comment sortir de cette situation ? Qu’est-ce qu’elle me permet d’apprendre ?

Que faire en cas de non-respect d’une règle ?

  • Si le non-respect d'un point du règlement ou du projet pédagogique nécessite avertissement ou sanction, ceux-ci relèvent de la responsabilité de la hiérarchie, pas de celle du tuteur. Ce dernier informe la hiérarchie, et informe le tutoré de cette démarche.
  • Le jeune doit pouvoir se reconstruire, et a droit à l'erreur ; pour le tuteur comme pour le responsable hiérarchique, la bienveillance est donc toujours le point de départ.
    Mais cette bonne disposition peut avoir des limites si elle n'est pas a minima partagée par le tutoré.
    En clair, avertissement ou sanction sont aussi des éléments formateurs (davantage que « maternage » et surprotection), pour autant qu'ils aient été motivés et compris.
  • Les situations problématiques amenées par un jeune qui vit en partie en marge de la société peuvent poser des questions auxquelles l'équipe n'a jamais été confrontée, auxquelles l'institution n'a pas de réponse toute faite.
    Il convient de préparer ces situations en équipe, ou d’en parler quand elles surviennent.

 « Il nous semble nécessaire d’avoir également une réflexion sur ce qu’on fait quand ça ne va pas. Par exemple, quand le jeune ne respecte pas le tuteur, l’équipe, la philosophie du milieu professionnel qui l’accueille (remise en cause des compétences du tuteur, etc.). Quelles sont mes possibilités, en tant que tuteur, de dire « stop ! », de passer le relais ? À qui ? Comment ? Quelles sont les balises dans notre structure ? »

[1] Allouch, A., & Van Zanten, A. (2008). Formateurs ou « grands frères » ? Les tuteurs des programmes d’ouverture sociale des Grandes Écoles et des classes préparatoires, in Éducations et Sociétés, n° 21, p. 49-65.

[2] Glasman, D. (2004). In Allouch, A., & van Zanten, A., ibid.